Il semble que l’éducation au Québec connaisse présentement une crise. Cette crise concerne autant la nature de l’éducation, ses modalités pédagogiques, que les finalités qu’elle poursuit. Les récentes réformes entreprises dans les méthodes pédagogiques, dans l’évaluation, dans la révision des programmes et le choix des cours jugés indispensables à ceux-ci, sans parler du contenu enseigné, ont suscité maints débats et généré de l’inquiétude. L’augmentation croissante des frais de scolarité, la subordination d’une partie importante de la recherche aux besoins des entreprises qui la financent, ont pour leur part alimenté généreusement la grogne du printemps dernier. Et pourtant, la crise ne date pas d’hier. Déjà, en 1963, le Rapport Parent souhaitait renouveler l’ensemble du système d’éducation québécois en réaction à ce qu’il considérait comme une crise générale de l’éducation au Québec et dans le monde. Certes, la situation n’est plus la même qu’en 1963, mais persiste toutefois l’idée suivant laquelle rien ne va plus dans le domaine de l’éducation. Notre hypothèse est que cette crise en recouvre une autre, plus fondamentale, dont elle serait, en fait, dérivée. Cette crise est celle qui déchire le monde moderne lui-même. La pensée moderne présente en effet deux aspects irréconciliables : une revendication à l’autonomie intellectuelle doublée d’une certaine ferveur naturaliste. L’opposition de ces deux aspects du rationalisme moderne explique le désaccord des esprits quant aux finalités de l’éducation et semble avoir eu pour conséquence l’abandon progressif de la revendication d’autonomie intellectuelle au profit de la valorisation du comportement adaptatif, c’est-à-dire du conformisme. Dans ce texte, nous tenterons de cerner les conséquences générées par cette crise sur les finalités que se propose l’éducation. En conséquence, nous nous demanderons si l’éducation vise encore le développement de l’esprit critique et de la réflexion, soit l’aptitude à penser par soi-même ou si elle favorise au contraire le développement d’une rationalité purement stratégique ou instrumentale, cherchant seulement à découvrir les meilleurs moyens de s’adapter aux nécessités inexorables, mais toutefois bénéfiques, d’un environnement essentiellement mercantile. Nous pensons que l’autonomie intellectuelle n’est plus l’objectif principal de l’éducation moderne, quoiqu’elle en dise, et qu’elle ne peut retrouver son aspiration originelle qu’en démasquant l’imposture de « nouvelles autorités ».

Les deux tendances contradictoires de l’époque moderne

Le XVIIIe siècle ou siècle des Lumières s’est présenté volontiers comme le siècle de toutes les émancipations, comme celui du progrès général de l’espèce humaine, qui ne devait connaître désormais aucun retour en arrière. Si l’on s’interroge sur l’esprit qui animait particulièrement cette époque, on peut s’inspirer notamment de l’opuscule d’Emmanuel Kant, intitulé Qu’est-ce que les lumières ? D’après ce texte, la caractéristique principale d’une époque éclairée, c’est-à-dire progressiste, intelligente et critique, serait la revendication d’autonomie intellectuelle. Le devoir de penser par soi-même serait alors l’impératif de l’humanité moderne. Cette autonomie serait néanmoins acquise au prix d’un arrachement à la paresse et à l’immaturité auxquelles nous succombons, semble-t-il, trop facilement.

Ainsi posée, l’émancipation intellectuelle de l’humanité consisterait en « … la sortie de l’humanité de son état de minorité dont elle est elle-même responsable¹ ». L’état de minorité, où l’on se décharge de la difficulté de penser en l’abandonnant à des tuteurs ou des autorités, est un état confortable dont peu d’êtres humains désirent vraiment sortir. Quant à ceux qui les dominent intellectuellement, les tuteurs, ils ont tout intérêt à maintenir leurs subordonnés dans cet état. Tout conspire donc à rendre la conquête de la maturité intellectuelle une tâche ardue. Et pourtant, elle constitue un devoir : « Sapere Aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement² », telle est, selon Kant, la devise des Lumières. L’exigence que renferme cet impératif permet de conclure que l’autonomie intellectuelle, toute difficile qu’elle soit, ne peut être acquise autrement que sur la base d’une critique des autorités intellectuelles ; ce qui signifie, ni plus ni moins, qu’elle repose sur une remise en question fondamentale de la tradition. Or, cela peut générer certains problèmes.

Hannah Arendt, philosophe allemande du XXe siècle, à qui l’on doit d’intéressantes réflexions sur la crise de la culture et le monde moderne, prétend que Tocqueville fut l’un des premiers à entrevoir clairement les conséquences somme toute préoccupantes de la disparition de la tradition et de l’attitude de rupture qui caractérisent le monde moderne, comme en témoignent les dernières lignes de son ouvrage De la démocratie en Amérique : « Le passé n’éclairant plus l’avenir, l’esprit marche dans les ténèbres. ³ » La disparition de la tradition rendrait difficile, voire impossible, de penser les évènements qui arrivent, de penser le présent. En l’absence de la tradition, sans appui dans le passé, sur quoi pouvons-nous fonder désormais notre jugement ? En outre, il semble que le rejet de la tradition ait eu pour contrepartie une valorisation excessive de ce qui est actuel, contemporain, immédiat. Rien désormais n’est plus intéressant ou digne de mention, s’il ne peut faire la preuve de sa pertinence actuelle. Or, cet accent mis sur l’actuel,
qui par définition change sans cesse, rend difficile la saisie et la compréhension de quoi que ce soit. L’esprit critique, la faculté de penser par soi-même, consiste dans la possibilité d’évaluer et de remettre en cause la pensée commune, les préjugés ambiants. Or, cela devient difficile, sinon impossible, en l’absence d’un recul ou d’une mise entre parenthèses provisoire du présent. Comme l’écrivait déjà le philosophe Nietzsche, célèbre pour ses prises de position généralement hostiles ou fortement critiques envers la culture allemande de son époque, afin d’acquérir une véritable autonomie intellectuelle, il faudrait savoir penser à contre-temps, c’est-à-dire se faire volontairement inactuel ⁴ . Ainsi, la liquidation de la tradition, revendiquée au nom de l’autonomie intellectuelle, pourrait bien, au bout du compte, nuire à l’autonomie elle-même. En diminuant toujours de plus en plus la part des humanités dans le cursus des études, en édulcorant nos programmes d’histoire qui se vident de tout contenu polémique, en pensant qu’il faille désormais apprendre à apprendre plutôt qu’apprendre quelque chose tout court – un contenu, par exemple – en insistant sur l’enseignement de connaissances immédiatement utiles aux besoins de main-d’œuvre d’une société en développement économique constant, au détriment d’autres connaissances dont l’utilité immédiate ne se vérifie pas, le système d’éducation québécois vise-t-il encore à faire de l’individu quelqu’un qui pense par lui-même ? Ne révèle-t-il pas, au contraire, sa fascination envers la conformité de l’individu à son environnement immédiat ? Ne vise-t-il pas à produire l’adaptabilité maximale de celui-ci à un contexte toujours changeant ? Ce projet éducatif, si on peut l’appeler ainsi, se trouve renforcé par l’importance grandissante de l’idéologie naturaliste, qui constitue un autre aspect fondamental de la pensée moderne.

Le naturalisme et la nécessité

Ce qui appuie cette tendance au conformisme et au modèle adaptatif est un autre élément caractéristique des sociétés modernes : le naturalisme. Apparu lui aussi au XVIIIe siècle dans le sillage de l’empirisme anglo-saxon et du romantisme de Jean-Jacques Rousseau, celui-ci tend à évoluer présentement vers une forme de matérialisme scientiste. Dans ses grandes lignes, le naturalisme considère qu’il n’existe rien en dehors de la nature. Tout ce qui dépasse la nature n’existe tout simplement pas. En ce sens, le naturalisme rejette le surnaturel mais il rejette aussi l’abstraction, ce qui relève de l’esprit, de l’intelligible. Se méfiant du caractère ineffable, partant non mesurable et inobservable de la pensée, cette position philosophique tend forcément vers le matérialisme. Bien que les acceptions du mot nature puissent diverger, celle qui désormais s’impose en fait essentiellement l’objet des sciences expérimentales. Nécessaire, évidente, indiscutable, cette nature est également bonne au sens où elle aurait pour finalité la perpétuation de la vie et son accroissement. Bien qu’elle ne soit plus perçue, comme à l’époque de Rousseau, comme une sorte de Providence divine, elle conserve encore quelque chose de cette bonté providentielle, en cela qu’elle semble concourir, par le truchement des mécanismes de l’évolution, à la sélection des comportements et des traits génétiques les plus utiles à l’adaptabilité, au renforcement et à l’amélioration globale des espèces vivantes. Ainsi, telle une divinité bienfaisante, la nature est-elle considérée comme la direction qu’il faut suivre, tout apport extérieur ou contraire à celle-ci de la part de l’être humain apparaissant désormais nuisible comme en témoignent les premières lignes de L’Émile de Jean-Jacques Rousseau : « Tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme. ⁵ » Il résulte de cette position une méfiance envers la culture, qui émane de l’être humain seul, de sa libre décision, et une dévotion envers la nature, dont la valorisation peut aboutir à la négation de la liberté elle-même. En effet, si tout est profondément nature, la culture, tout comme l’esprit, sont désormais suspects, car ils nous éloignent de ce qui est vrai ; si tout est naturel et matériel, la liberté est pour sa part un leurre, dont la fiction s’avère dangereuse. Ainsi, l’éducation n’aura plus pour objectif d’arracher l’individu à la nature, de dépasser l’immédiateté de la vie biologique par le moyen de la réflexion, de la pensée et des représentations qui en découlent, mais elle visera au contraire à le rapprocher de la nature, de ses processus bénéfiques et utiles, et à promouvoir un développement individuel conforme aux tendances naturelles, adapté aux lois biologiques qui déterminent son environnement. En outre, si comme le suggère le credo naturaliste, tout est nature, l’environnement immédiat auquel il faudrait résolument s’adapter dépasse l’aspect purement biologique pour englober des domaines autrefois considérés hétérogènes tels que le sociologique, l’économique, le psychologique, enfin le politique. Tous les champs de l’activité humaine seront désormais présentés comme étant régis par des nécessités naturelles, par des critères déterministes et évolutionnistes empruntés à la vie, à ce qui est nécessaire à son développement et à sa conservation. Dans ces circonstances, toute mesure politique ou économique pourra être présentée comme relevant de la nécessité, de l’ordre naturel des choses, auquel il serait irrationnel et vain de s’opposer. Pourtant, d’aucuns feront remarquer que la position naturaliste est elle-même une idée et que de ce fait, elle n’est pas du tout naturelle. Mais il y a plus : l’assujettissement des individus à des nécessités présentées comme naturelles est également rapporté au progrès de l’espèce humaine.

Il ne s’agit plus en l’occurrence de l’ancien concept du progrès, entendu comme visant l’émancipation de l’être humain envers toute forme d’autorité, mais bien d’un progrès adaptatif consistant dans l’obéissance raisonnée à des mécanismes naturels, ceux-ci étant de toute façon induits par l’évolution de l’espèce qui sélectionne toujours à notre insu, le comportement ou la forme de vie qui occasionne la plus grande chance de survie. Le progrès, entendu de cette manière, réside dans l’adaptation, dans la soumission à des lois naturelles qui, bien que dépourvues de finalité, nous sont globalement profitables⁶. Enfin, en ce qui concerne les finalités de l’éducation, l’impact du naturalisme est redoutable : il tend à écarter ou à minimiser progressivement tout apprentissage ou toute matière enseignée qui ne permet pas d’augmenter l’adaptation de l’individu à son environnement immédiat, dont les lois sont perçues comme étant de nature essentiellement économique. En effet, le milieu ou l’environnement auquel nous sommes tenus de nous adapter est celui qui pourvoit à nos besoins, à notre entretien, à la préservation et à l’épanouissement de notre vie sous tous ses aspects. En ce sens, les lois qui gouvernent notre milieu concernent les biens, les ressources et les produits indispensables à l’exercice de nos fonctions vitales et au travail qu’il faut nécessairement déployer pour les produire et les acquérir. Or, l’économie est la science qui s’occcupe précisément de tout cela, comme l’indique déjà l’étymologie de ce mot d’origine grecque, oeconomia, qui signifie la « gestion de la maison », où oîkos signifie maison et nomos la loi. Les lois économiques sont naturelles en ceci qu’elles régulent sans l’intervention explicite et délibérée de l’homme le rapport entre le travail, la production et la consommation et ce dans l’intérêt général de la vie. Dans ce cas, intervenir pour corriger ou modifier ces lois est perçu comme étant forcément dommageable. Ainsi, la Nature s’interprétant de plus en plus comme un gigantesque Marché, le but plus ou moins avoué de l’éducation est de préparer une main-d’œuvre future pouvant répondre aux nécessités de l’économie mondiale qui doit, tel un organisme, absolument croître, sans quoi elle meurt, enfin, elle a tout intérêt à ne pas développer chez l’individu la capacité à réfléchir, à remettre en question et à interroger l’état actuel des choses, entreprise jugée irrationnelle, c’est-à-dire non conforme à la nature et aux impératifs de la vie. On remarquera ici la subversion du concept de la rationalité qui, désignant autrefois la sphère de la pensée, distincte de celle de la nature, de même qu’un recul critique par rapport au donné, au moyen de la réflexion, signifie désormais la subordination au donné et l’assimilation pure et simple au domaine du sensible ou du vivant, dont elle ne se distingue plus. Le type de rationalité que cette sorte d’éducation tend alors à
développer se veut avant tout stratégique, instrumental et non pas critique, son principal souci étant de veiller à ce qu’un individu comprenne les nécessités qui régissent son environnement et qu’il sache comment agir en conformité avec celles-ci, afin d’en tirer
pour lui-même et pour autrui un bénéfice maximal. Certes, on est bien loin de l’autonomie intellectuelle et il appert qu’en lieu et place des anciennes autorités (la Bible, les prêtres, la tradition, le grec et le latin), nous soyons désormais soumis à de nouvelles
autorités qui, sous l’apparence de la rationalité et de la nécessité naturelle, cachent habilement leur caractère également arbitraire.

Ainsi, la Modernité porte en elle des contradictions qui aboutissent finalement à une crise : le désir d’émancipation et d’autonomie, reléguant la tradition aux oubliettes, confirme le prestige de l’actuel et bloque toute possibilité de recul et de regard critique face au présent, ce qui conduit paradoxalement au conformisme ; la passion de la nature et la méfiance envers la culture produisent de leur côté la valorisation des comportements adaptatifs, ce qui semble contredire l’idée même d’autonomie. Enfin, tous les domaines de l’activité humaine semblent désormais régis par des mécanismes naturels qui tendent à être interprétés comme étant essentiellement d’ordre économique, ce qui amène l’éducation à s’orienter vers la formation d’individus stratégiquement adaptés qui peuvent se conformer utilement à cet environnement et répondre à ses attentes, sans jamais émettre le moindre doute quant aux pseudo-nécessités qui le régissent. Ce faisant, l’éducation a perdu de vue ce qui, en elle, était porteur d’émancipation, soit le fait de promouvoir et développer la capacité d’être intellectuellement autonome, de penser par soi-même, celle de manifester un certain recul critique face aux préjugés du monde ambiant. Enfin, elle abandonne désormais ses élèves à l’autorité de tuteurs anonymes et impitoyables qui, parce qu’ils sont dépourvus d’un vernis surnaturel, s’imposent plus facilement. Il peut sembler absurde, par exemple, que certaines écoles américaines aient choisi de présenter le créationnisme comme une théorie concurrente au darwinisme, en ce qui a trait à l’explication de l’origine des espèces vivantes. L’une de ces théories possède manifestement un caractère scientifique et l’autre non. Toutefois, les programmes d’enseignement des sciences produits par le Ministère présentent trop souvent les théories scientifiques de façon dogmatique, ou du moins ne s’efforcent pas toujours suffisamment de développer chez les élèves la curiosité et le sens critique qui accompagnent un véritable esprit scientifique, lequel prend en compte la faillibilité des théories et leur histoire. Mais l’école a-t-elle encore pour but de former un véritable esprit scientifique ? On peut en douter. Pour sortir de cette crise, il peut être utile de revenir aux sources historiques du problème, comme nous avons tenté brièvement de le faire. Malheureusement, cela ne suffit pas. Encore faut-il réorienter nos finalités éducatives de telle sorte qu’elles puissent vraiment contribuer à ce que l’individu devienne, comme
l’entendait déjà Pindare, ce qu’il est, ⁷ c’est-à-dire qu’il dépasse par la réflexion les conditionnements et les préjugés acquis, afin de trouver dans le dialogue avec les autorités et leur remise en question, son individualité véritable. Or, cela est impossible sans une éducation humaniste et scientifique de qualité qui ne soit pas orientée uniquement vers les besoins immédiats du monde actuel et du marché économique mondial, mais qui vise aussi le développement de la pensée autonome, ce qui implique parallèlement de laisser aux professeurs, à ceux qui sont compétents dans une discipline donnée, un plus grand rôle dans l’élaboration des programmes d’enseignement.

Dans ce numéro

• Les allocaquois
• Systèmes d’assurance qualité
• La Modernité et la crise actuelle de l’éducation
• Menaces sur l’enseignement collégial

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Une mobilisation exemplaire !

Les manifestations urbaines se sont multipliées dans les rues, tout au long des mois de mars et d’avril, mobilisant des masses populaires dépassant tout ce qu’on a vu depuis longtemps. De nombreuses citoyennes et citoyens de tous âges et de toutes allégeances s’y sont joints, et plusieurs ont signalé leur sympathie à la cause commune. Il ne faudrait pas croire que cette lutte, comme certains ont voulu la réduire, était l’expression de l’égoïsme d’une génération immature, celle qui refuse d’assumer sa « juste part » des coûts toujours croissants de la formation. La jeunesse fait face à un déni de démocratie de représentation, tout en vivant une expérience concrète d’éducation à la participation politique. Elle a appris que l’exercice cynique et méprisant du pouvoir doit être dénoncé. Avec la hausse des frais de scolarité, le gouvernement du Québec a choisi les étudiants comme première cible dans sa stratégie pour transformer le rôle de l’État. Il savait que les jeunes n’avaient pas en leur faveur la protection des lois du travail ni d’autres lois protégeant les moins nantis. La plupart de ces jeunes ne paient pas d’impôt, travaillent au salaire minimum et n’ont pas droit à l’aide sociale. Les voilà boucs émissaires d’un gouvernement autoritaire qui recherche la division sociale et impose aux plus pauvres des tarifications élevées et des augmentations de taxes, des mesures nettement régressives. Les jeunes répondent très justement : la grève est étudiante, la lutte est populaire. Leur victoire sera celle de tous.

Des enjeux de société

La riposte à cette stratégie ignoble s’est manifestée par un appui populaire que les prétendus sondages par Internet – peu fiables – ont mal évalué et que les médias ont claironné : la société québécoise est divisée sur l’enjeu des frais de scolarité, mais elle serait prête à payer plus d’impôt pour le maintien des services sociaux, selon un récent sondage fiable, celui-là (NPD Canada). L’éducation supérieure est un service public de premier ordre, qui devrait être assumé par tous et non un bénéfice personnel acquis comme marchandise. Il n’y a pas d’investissement collectif plus important pour l’avenir et pour les nouvelles générations. Les aînés qui ont connu la Révolution tranquille le savent bien et ils ont encouragé leurs enfants (les babyboumeurs) à faire des études poussées jusqu’à l’université, si possible. C’est en ce sens que Guy Rocher a rappelé que le rapport Parent, dont il était l’un des auteurs, préconisait la gratuité scolaire, et ce, même jusqu’à l’université. C’est aussi la revendication émise par de nombreux groupes sociaux et qui est reprise dans la nouvelle plateforme CSN en éducation (première orientation et proposition 46).

La lutte des étudiantes et des étudiants se joint à celle de la grande Coalition opposée à la tarification et à la privatisation des services publics qui regroupe plus d’une centaine d’organisations de la société civile pour la défense du bien commun (dont l’ASSE et la FECQ), contre la dégradation de notre pacte social de solidarité collective. Comme pour nous tous, c’est cet enjeu principal que défendent actuellement les étudiants. La contestation étudiante soulève un important débat de société; elle s’attaque à des mesures qui menacent tous les services publics et notre devenir collectif. Les citoyennes et les citoyens du Québec ne doivent pas se diviser sur cet enjeu, comme certains incitent à le faire en stigmatisant l’actuelle lutte étudiante par des pirouettes sémantiques et des propos démagogues. Il suffit d’entendre les blâmes unanimes des ténors de la droite pour comprendre à quel point on cherche à monter la population contre les grévistes. Cette stratégie du gouvernement mène à un cul-de-sac. Elle est irresponsable, autoritaire et divisante. Nous devons la dénoncer fermement.

Le dénouement à venir

Le gouvernement libéral du Québec semble ne rien comprendre à l’important mouvement social qui bouleverse le Québec. Il est empêtré dans un fouillis des scandales depuis deux ans et plus. Il n’arrive plus à surmonter les crises, et pas seulement celle du mouvement étudiant. Un gouvernement désemparé est un mauvais gouvernement, car il sème de l’inquiétude plutôt que d’assurer la cohésion sociale. La flopée d’injonctions infligées aux universités et aux cégeps révèle bien ce désarroi de nos dirigeants. Aux droits collectifs démocratiquement exprimés, on a opposé des droits individuels et privés, brimant ainsi le droit de manifester librement.

Le Québec vit la renaissance d’un mouvement social en action. De nombreux citoyennes et citoyens prennent la rue comme lors du grand rassemblement pour la défense du bien commun, le Jour de la Terre, le 22 avril. Le mouvement spontané des profs contre la hausse a aussi su s’affirmer. Les enseignantes et les enseignants qui en font partie travaillent quotidiennement avec les étudiants et sont très conscients des enjeux de la grève. Certains leur reprochent… d’avoir un parti-pris en faveur de la cause étudiante !

Après onze semaines de grève, plusieurs groupes et personnalités ont proposé des plans de sortie de crise, ou d’agir comme médiateurs, mais le gouvernement a refusé et s’est entêté dans son intransigeance. Des blagues désobligeantes du premier ministre sur les étudiants, le 20 avril dernier, ont ajouté l’insulte à l’injure et ont fait la preuve de sa grande incompréhension des revendications étudiantes. Une trêve a été acceptée par les associations étudiantes afin d’entreprendre la négociation, mais le gouvernement a ensuite décidé de négocier sur la place publique, en tentant au passage de diviser le mouvement étudiant. L’issue reste incertaine au moment d’écrire ces lignes.

Le Québec est mûr pour aller aux urnes afin de déloger ce gouvernement irresponsable qui a trop duré, un gouvernement qui brade nos richesses et qui met en péril notre pacte social de solidarité. « Libérez-nous des libérau », disait Loco Locass ; mais aussi de la corruption, des amis du régime et du cynisme de nos dirigeants.

Comité école et société, FNEEQ
(Chronique 47 – Comité école et société)

« Tout se prête à la mesure » affirmait Pythagore, père du fameux théorème, et il avait raison. Le monde de l’éducation, par de très nombreuses manières, n’échappe pas à l’obsession de la mesure des performances… ce qui ne veut pas dire qu’on souhaite y pratiquer la mesure avec… mesure !

Systèmes d’assurance qualité
Vers des universités ISO

Inquiète de ne pouvoir témoigner à l’international de la qualité de l’enseignement supérieur au Québec, la ministre de l’Éducation passe par le processus d’assurance qualité et a demandé un avis au Conseil supérieur de l’éducation (CSE)[1]  sur l’état de la question, dans le but implicite de revoir ici les processus actuels. Le CSE a invité la FNEEQ[2] à se prononcer sur cette question et vient de déposer son rapport. Regard sur ce qui pourrait bien attendre le monde de l’enseignement supérieur.

L’origine des programmes d’assurance qualité

D’abord, d’où vient le concept « d’assurance qualité » ? La préoccupation d’assurer la qualité des programmes universitaires, ainsi que de l’ensemble des activités d’un établissement universitaire, ne date pas d’hier. Un système a été mis en place au Royaume-Uni dès 1832 et aux États-Unis en 1905. Dans ce dernier cas, notons que, placés devant la multiplication rapide de « fournisseurs universitaires » échappant à toutes normes, nos voisins du Sud en sont venus à procéder à la création, dans les années 1950, d’agences d’accréditation extérieures aux institutions. Ces agences sont chargées d’évaluer la qualité des services afin de limiter les fraudes académiques (fausses institutions, faux diplômes, etc.). En 1996, ces agences sont elles-mêmes soumises à un processus d’évaluation de leurs propres processus d’accréditation par le CHEA [3].

Par ailleurs, on observe également en Europe l’émergence de systèmes d’assurance qualité, principalement dans le sillon du processus de Bologne [4] auquel la ministre de l’Éducation fait elle-même référence dans sa demande d’avis au CSE. En effet :

« En Europe, depuis 1999 avec la Déclaration de Bologne, les membres de l’Union européenne ont manifesté une volonté d’uniformiser leur système d’enseignement supérieur (LMD) en le calquant sur le modèle nord-américain (baccalauréat, maîtrise et doctorat). La Déclaration de Bologne encourageait aussi une réflexion sur l’assurance qualité en enseignement supérieur et, en 2005, les ministres de l’Éducation ont adopté des lignes directrices et des références qui assurent cette qualité (Standards and Guidelines for Quality Assurance). À l’aide de ces lignes directrices, des agences nationales, accréditées par la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), évaluent les différents établissements d’enseignement supérieur. [5] »

Quels problèmes veut-on régler exactement ?

Au Québec, il faut rappeler que de nombreux processus d’évaluation existent déjà. Ils sont sans doute perfectibles. On pense par exemple au passage un peu convenu, à tous les trois ans, des recteurs devant une commission parlementaire bien peu équipée pour juger des bilans qui lui sont présentés, ou alors, au peu de place réservée aux chargé-es de cours dans les modalités d’évaluation. Mais il reste que plusieurs mécanismes sont actuellement en place: nous pensons aux évaluations des programmes, des établissements et des enseignants, que certains veulent malheureusement rendre tributaires de la performance des étudiants.

Comment alors expliquer la volonté de la ministre d’implanter un modèle d’assurance qualité supplémentaire au Québec ? Pourquoi notre société – qui avait jusqu’à maintenant su échapper à cette tendance internationale d’alourdissement considérable des processus de reddition de comptes – en aurait-elle besoin, plutôt que de simples ajustements aux processus déjà existants ?

Les intentions réelles de la ministre semblent davantage liées à une envie irrésistible d’inscrire le Québec dans le monde universitaire marchand qui s’installe peu à peu sur la planète et ce, malgré les effets pervers pourtant bien documentés de ce genre d’opération, notamment celui de l’intensification de la concurrence en matière de recrutement d’étudiants étrangers, et une tendance nette vers l’uniformisation de l’enseignement supérieur.

Des balises nécessaires afin d’éviter les dérives

La FNEEQ n’est pas du tout opposée à l’existence de mécanismes de reddition de comptes en enseignement supérieur. Toutefois, elle considère que compte tenu de la mission des universités, une grande prudence doit être exercée à l’égard des mécanismes qui sont préconisés : il faut éviter des dérives importantes ayant des conséquences sur la nature et les finalités mêmes de l’enseignement supérieur.

Ainsi, pour la FNEEQ, l’implantation de programmes d’assurance qualité doit respecter des conditions minimales. La première consiste à ne pas exclure du processus les membres de la communauté universitaire, alors que les modèles actuels – tant européen qu’américain – tendent à restreindre ce rôle fondamental pour donner une place prépondérante à un évaluateur externe. De la même manière, il nous apparaît important que l’État demeure le maître d’œuvre de l’opération pour conserver son expertise et sa responsabilité à l’égard des missions, des activités et du rôle des établissements. Plus fondamentalement, la FNEEQ s’oppose à une importation du modèle qui nierait le principe de gouvernance en collégialité, pour le remplacer par un processus décisionnel hiérarchisé et centralisé, calqué sur le secteur privé : l’université ne produit pas de marchandises.

La FNEEQ a tenu à signaler au CSE les principales dérives observées ailleurs et ainsi le mettre en garde contre une importation calquée des modèles d’assurance qualité, sans aucun ajustement et sans réel souci de faire consensus. La mise en place d’agences externes d’accréditation de la qualité pourrait par exemple avoir pour effet d’alourdir la charge administrative des établissements, détournant ainsi en partie les énergies des véritables priorités qu’ils devraient avoir. Il faut aussi se méfier de la prétendue objectivité d’agences, uniquement parce qu’elles sont extérieures. Le choix des critères pour conduire les évaluations et établir les diagnostics est, par nature, une position politique qui relève d’une orientation préalable. Quels seront les critères qui feront consensus au Québec ? L’accessibilité, les conditions de travail, les salaires… autant d’éléments qui risquent d’être ignorés alors qu’ils sont clairement des facteurs ayant une influence sur la qualité du réseau universitaire. Quant aux taux de diplomation, on note qu’ils sont souvent utilisés comme l’un des critères: c’est oublier cette réalité fondamentale, en éducation, que les établissements, tout comme celles et ceux qui y œuvrent, ne peuvent avoir qu’une obligation de moyens, et non de résultats.

De prétendues normes de qualité ne sont jamais neutres et pour la FNEEQ, l’adhésion aveugle aux vertus de l’assurance qualité s’inspire davantage d’une vision de l’éducation qui l’apparente à un objet de commerce, concourant ainsi au développement d’une véritable industrie du savoir. La mise en place contraignante de systèmes d’assurance qualité risque aussi, par son caractère nécessairement normatif, de conduire à l’homogénéisation des pratiques et de remettre en question, une fois de plus, tant la liberté académique et l’autonomie des établissements que celle des enseignants. Est-ce bien ce qui est souhaitable pour les universités et leurs étudiants ? Est-ce ainsi que l’on assure la qualité de l’enseignement supérieur ?

Un avis entre deux eaux

Bien que faisant écho, à plusieurs endroits dans son avis, aux mises en garde faites par la FNEEQ et par d’autres organisations, le CSE n’y accorde pas une grande place dans ses recommandations finales. Souscrivant dès le départ à l’idée que « l’assurance qualité à l’enseignement universitaire [est] une conception à promouvoir et à mettre en œuvre » – c’est le titre donné à l’avis – le Conseil propose la création d’une agence indépendante et autonome, pour consolider les pratiques actuelles d’évaluation externe.

L’avis est suffisamment bien documenté pour fournir un éclairage utile sur la question, et il faut relever que certaines idées avancées vont dans le bon sens. Notons à ce titre les principes mis de l’avant : la valorisation des spécificités institutionnelles et disciplinaires, le respect de l’autonomie universitaire et de la liberté académique, ainsi que la quête d’une amélioration de l’expérience étudiante.

Autant de principes auxquels nous pouvons souscrire… mais il reste que, compte tenu de ce que nous observons actuellement dans d’autres pays où une saine reddition de comptes cède peu à peu le pas à une course effrénée aux performances pouvant pervertir la mission universitaire, nous aurions souhaité un avis beaucoup plus incisif, quant aux pièges que devrait éviter un gouvernement québécois qui semble trop pressé de prendre le train de la mondialisation.

On peut rejoindre le comité école et société à l’adresse : cesfneeq@csn.qc.ca

[Ce texte est une reprise : l'original Chronique 45 - Systèmes d'assurance qualité est issu du comité école et société de la FNEEQ.

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[1] Il s’agit d’un organisme consultatif dont la fonction est de conseiller la ministre sur toute question relative à l’éducation.

[2] FNEEQ, Avis de la FNEEQ sur l’assurance qualité, décembre 2011. L’avis est disponible sur notre site : http://www.fneeq.qc.ca/fr/accueil/publications/memoires/Final-Conseil-Sup-Education-2011-12-15.pdf

[3] Council for Higher Education Accreditation.

[4] Pour en savoir plus sur le processus de Bologne, voir le site du Conseil de l’Europe :

http://www.coe.int/lportal/web/coe-portal/search?cmd=search&format=&groupId=0&keywords=Processus+de+Bologne

Le processus concerne 46 pays de l’Europe et il est actuellement en réexamen.

[5] FNEEQ, Avis de la FNEEQ sur l’assurance qualité, décembre 2011, p.5.

Le syndicat organise une conférence à votre intention, mercredi, 30 novembre à 11 h 15. Philippe Hurteau, chercheur à l’IRIS (Institut de recherche et d’informations socio-économiques), viendra nous entretenir de cette question. Une période d’échange est prévue après la conférence.

Le prochain budget du gouvernement du Québec, attendu à la fin du mois, soulève beaucoup d’inquiétudes. Les mesures d’austérité adoptées l’année dernière ont été vivement rejetées par le milieu social québécois. La nécessité et l’utilité de ces choix ont été remises en question, puisque les investissements publics sont en général beaucoup plus efficaces pour relancer l’économie que de sévères restrictions. Certaines de ces mesures d’austérité affectent directement le milieu de l’éducation – la hausse des droits de scolarité, surtout. Ce qui nous mène à des questions essentielles: quel financement public voulons-nous pour notre système d’éducation? Que sommes-nous en mesure de demander en cette période d’austérité budgétaire?

On évalue souvent les budgets accordés à l’éducation selon le produit intérieur brut (PIB) : plus le pourcentage est élevé, plus l’éducation serait bien traitée. Il s’avère que le Québec se sort bien de telles comparaisons : nous donnerions plus que la moyenne des pays. Cela veut-il donc dire que nous devrions nous satisfaire de ce que notre gouvernement investit?

Le PIB est un indicateur qui soulève de vives critiques : il ne tient compte que de l’activité économique marchande et chiffrable, et laisse en plan une grande part de la vie des gens. Affirmons tout de même que, malgré ses imperfections, il reste un élément valable de comparaison. Mais il n’est certes pas un critère absolu. Par exemple, si l’ensemble des pays donnent des montants
insuffisants à l’éducation, le fait d’être au-dessus de la moyenne n’est pas très significatif. Dans de nombreux pays du Sud, les plans d’ajustement structurel du Fonds monétaire international (FMI) ont démantelé les systèmes d’éducation, qui ont des besoins criants et dont la faiblesse ne permet pas de donner la main d’œuvre qualifiée dont ils ont grandement besoin, ce qui abaisse considérablement la moyenne acceptable.

Les rencontres de la Trinationale de l’éducation et de la COCAL, tenues respectivement à Montréal et à Québec, l’année dernière, nous ont permis de constater à quel point le sous-financement affectait les enseignantes et enseignants du Mexique, et même ceux de notre puissant voisin états-unien. Les Européens, quant à eux, sont victimes d’éprouvants plans d’austérité qui provoquent des hausses dramatiques des droits de scolarité dans certains pays — au Royaume-Uni, plus précisément, ceux-ci passeront de l’équivalent de 5 200 $ à 14 000 $ par année.

Au Québec, personne n’oserait soutenir que notre réseau d’éducation roule sur l’or. Nos universités accumulent les déficits depuis plusieurs années. Les écoles publiques intègrent largement les élèves handicapés et les élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) dans les classes régulières parce qu’elles n’ont plus les moyens de leur accorder un suivi par des spécialistes. Ce financement insuffisant va à l’encontre des discours officiels, selon lesquels l’éducation est primordiale pour rendre le Québec plus compétitif, alors que ces bons mots ne sont jamais renforcés de politiques budgétaires conséquentes.

Pour remédier à la situation, le gouvernement Charest n’a pas d’autre stratégie que celle de faire payer, au niveau de l’éducation supérieure, le déficit par les utilisateurs, selon le principe néolibéral de l’utilisateur/payeur. Un principe qui a été maintes fois dénoncé par la FNEEQ, surtout parce qu’il limite l’accessibilité aux universités. Cette solution a d’ailleurs été fermement rejetée par les syndicats et les associations étudiantes lors d’une rencontre sur le sujet organisée par le MELS, le 6 décembre dernier, en partie aussi parce qu’il n’est pas garanti que l’argent supplémentaire soit investi dans l’éducation. Le budget des universités a augmenté de 142 % depuis 1997, contre une augmentation des effectifs de 19,5 % et une diminution des professeurs de 9,9 % !

Le combat pour une éducation mieux financée fait face au Québec à une difficulté qu’on ne peut nier : le peu d’importance que les Québécois y accorderaient. Un sondage portant sur les priorités des Canadiens et des Québécois, réalisé en 2009 par Multi Réso recherche marketing, a révélé que les premiers considéraient plus volontiers l’éducation comme une priorité que les seconds : 25 % pour les Canadiens contre 19 % pour les Québécois. Ce sondage montre aussi que la santé est une véritable obsession pour les Québécois : elle arrive en tête des priorités avec 62 % d’appuis contre 36 % chez les Canadiens, qui placent l’économie et l’emploi comme principales préoccupations.

Certes, il faut relativiser ce type de sondage. Et peut-être faire un lien entre la préoccupation pour la santé et la place incontournable que ce sujet a occupé dans les médias québécois. Chose certaine, on ne peut se baser sur des sondages, aux résultats souvent discutables, pour prendre une décision aussi fondamentale que de fixer le niveau convenable de financement de notre système
d’éducation.

Le discours du Parti libéral et des idéologues néolibéraux nous confronte à des choix déchirants : devant l’état soi-disant désastreux des finances publiques, on ne peut plus tout se payer – un bon système de santé, une éducation de qualité, de généreuses retraites, de l’énergie bon marché, une production culturelle diversifiée. La logique de la tarification porte sur les citoyennes et les citoyens  la responsabilité de choisir ce qui est vraiment important: ils paieront à l’acte les services dont ils auront le plus besoin. Les plus riches auront tout, les pauvres presque rien. L’éducation est mise sur le plateau d’une balance, alors qu’on laisse entendre que, si l’éducation est tellement importante pour certains, il y a toujours la possibilité de se payer l’école privée (ou d’étudier dans les universités les plus « performantes »).

Jamais dans ces discours, il n’est question de mesures de distribution de la richesse qui pourraient apporter des milliards dans les coffres de l’État : fiscalité progressive, lutte contre les fuites fiscales, taxe sur les transactions financières, hausses d’impôts pour les entreprises, hausses des redevances sur les ressources naturelles.

Pour le prochain budget du Québec, la FNEEQ souhaite – à l’instar de dizaines et de dizaines d’organisations communautaires, populaires et syndicales – que le gouvernement abandonne les mesures régressives envisagées et qu’il fasse un pas significatif vers une meilleure distribution de la richesse. Or, cela passe, en ce qui nous concerne, par un meilleur financement de l’éducation. Les
enseignantes et les enseignants méritent de meilleurs salaires ; les écoles doivent avoir les moyens de répondre aux défis modernes de l’éducation.

Certes, tout n’est pas une question d’argent. Un véritable effort de réflexion collective quant à l’avenir de notre système d’éducation serait nécessaire, en accordant une place privilégiée à celles et ceux qui œuvrent quotidiennement à éduquer et à former la jeunesse québécoise. C’est ce que la FNEEQ réclame depuis la publication du Manifeste pour faire de l’éducation publique une priorité au Québec, et en militant pour des États généraux sur les universités.

Le samedi 12 mars à 12 h Place du Canada

On peut rejoindre le comité école et société à l’adresse : cesfneeq@csn.qc.ca

Invité au Conseil fédéral de décembre, Robert Laplante, qui dirige l’Institut de recherche en économie contemporaine (IRÉC), a livré aux délégués sa vision de la situation économique au Québec. Le contenu de la conférence n’étant pas disponible, nous profitons de cet article de février pour en faire le résumé, quitte à nous éloigner – le temps d’une chronique – de questions directement reliées à l’éducation!

Depuis son arrivée au pouvoir, le gouvernement de Jean Charest n’a pas changé d’un iota son orientation néolibérale. Constatant qu’afficher ouvertement ce qu’il entendait faire pour réduire la taille de l’État et accorder plus de place au privé suscitait de l’opposition, il procède maintenant à la pièce et plus discrètement.

Il applique une stratégie souvent utilisée par les forces néolibérales et les partisans de la réduction du rôle de l’État : noircir les problèmes, discréditer les acquis historiques, multiplier les palmarès qui nous présentent bons derniers. À en croire certains, le Québec serait à la dérive dans une mer de problèmes devenus insolubles, tels la baisse démographique, la pénurie de main-d’œuvre, les déficits structurels et une dette hors de contrôle. On exagère les problèmes et on rétrécit intentionnellement le corridor de solutions qui s’offrent à nous. Cette tactique n’est pas nouvelle : elle a été utilisée dans plusieurs pays dont les États-Unis, la France, la Grèce et l’Angleterre.

Des problèmes insolubles?

On a présenté par exemple le déclin démographique comme une fatalité porteuse de graves problèmes, la population du Québec étant censée décroître de façon marquée à partir de 2030.

Si les projections démographiques nous offrent des informations d’une utilité certaine, elles sont loin de revêtir le caractère inéluctable que certains souhaiteraient. Les récentes interventions de l’État pour stimuler la natalité – droits parentaux, régime québécois d’assurance parentale, infrastructures à la petite enfance — ont si bien fonctionné que les scénarios de l’Institut de la statistique du Québec ont dû être complètement révisés en 2009 : par le biais de nos politiques publiques, le déclin est évitable.

On a également annoncé que le vieillissement de la population allait entraîner une grave pénurie de main-d’œuvre, avec 700 000 emplois non comblés. Pourtant, d’autres pays, la Suède notamment, ont vécu des situations semblables et s’en tirent fort bien. Il faut remettre les choses dans leur contexte. Le vieillissement avec lequel le Québec doit composer n’est pas une situation singulière. Le Québec se situait, en 2006, au 38e rang – très loin derrière le Japon, l’Australie et la France – quant à la proportion de personnes âgées parmi sa population.

Par ailleurs, de nombreux scénarios, y compris ceux d’Emploi-Québec, démontrent que nos politiques relatives au travail – par exemple sur le mentorat, la formation ou le temps partiel – peuvent lever des obstacles et créer des postes qui compenseront pour les sorties du marché du travail. L’augmentation de la proportion de personnes âgées dans une société n’est donc pas nécessairement source de problèmes.

État de crise

Au début de la crise, en pleine campagne électorale, Jean Charest soutenait toujours que l’équilibre budgétaire allait être atteint pour l’année 2008-2009. Peu de temps après sa réélection, non seulement on apprenait que le Québec allait plonger dans des déficits importants en raison de la crise financière mondiale, mais on allait également assister à un important changement de discours, appuyé par quelques rapports rédigés à la demande du ministère des Finances : le Québec vit au-dessus de ses moyens et refile la facture aux prochaines générations. Comment, après avoir maintenu des budgets à peu près équilibrés pendant quatre ans, peut-on prétendre maintenant que les déficits sont devenus structurels ?

S’en est suivi un discours sur la dette qui entretient soigneusement la confusion. En février 2010, le ministère des Finances publiait une analyse qui présentait le Québec comme la 5e nation la plus endettée au monde. Au-delà des manipulations techniques sur les concepts de dette et sur les manières de comptabiliser les immobilisations, tout l’exercice a brouillé le véritable débat sur la pertinence des choix. Les services publics étaient simplement devenus un luxe que nous n’avions plus les moyens de nous payer.

Sous le couvert d’analyses biaisées, les différents comités formés par le gouvernement nous ont ensuite invités à « changer le rapport du contribuable à l’État », ou encore, à nous engager dans une « révolution culturelle ». Sans grandes surprises, les solutions mises de l’avant n’étaient rien d’autre que les vieilles mesures néolibérales dont les limites ont maintes fois été démontrées empiriquement.

Ce fatalisme devant la situation économique et les solutions proposées sont d’autant plus inacceptables que le contexte mondial actuel – qui correspond à un boom économique extraordinaire dans les pays émergents, mais aussi à la perspective d’un choc pétrolier –entraîne une demande importante pour les ressources naturelles ainsi que la recherche d’énergies vertes. Une telle situation devrait avantager le Québec : mais au lieu de miser là-dessus et de tirer le maximum de nos ressources pour tous les Québécois, le gouvernement les vend à bas prix au secteur privé.

Un nouveau paradigme de développement économique pour le Québec

Avec 50 % de son énergie produite qui est d’origine renouvelable, le Québec est la société la plus avancée au monde en cette matière et, grâce aux ressources fabuleuses qu’elle possède, elle est également la mieux placée pour s’affranchir du pétrole. Nous pourrions, avec une politique audacieuse d’indépendance énergétique, non seulement améliorer notre bilan environnemental, mais aussi structurer une nouvelle économie, lever de nouvelles générations d’équipement et relancer les régions en difficulté.

Dans ce contexte, l’électrification du transport collectif pourrait devenir la pierre angulaire de ce développement. Ce serait une formidable occasion d’amorcer une transition vers une économie post pétrolière, tout en développant une expertise de calibre international. Avec la fabrication de trains, de métro et d’autobus, notre industrie du transport est déjà spécialisée dans le transport collectif; en misant sur cette filière, on créerait potentiellement 140 000 emplois.

Robert Laplante, dans sa conférence, a su habilement contredire certaines perceptions véhiculées par la droite dans les grands médias et démontrer que la situation politique du Québec était avantageuse, et pourrait l’être encore plus, si on tirait le plein potentiel de nos ressources. Son exposé, rigoureux et bien appuyé, donne de l’espoir et montre que les mesures d’austérité ne sont certes pas ce qu’il faut pour dynamiser l’économie québécoise.

On peut rejoindre le comité école et société à l’adresse : cesfneeq@csn.qc.ca