Première partie — Quelques réflexions critiques
sur l’engagement sociopolitique des syndicats

C’est au congrès CSN de 1968 que Marcel Pepin lanca l’idée du « deuxième front » qui engageait le syndicalisme à élargir ses revendications en débordant le cadre des conventions collectives, jugé insuffisant pour contrer les injustices systémiques à l’égard des travailleurs, au profit d’une action plus large et plus directe sur les orientations et les structures de la société. Le deuxième front reflète alors « la conviction accrue de la nécessité d’une action politique organisée¹ », à la mesure de l’importance et du poids qu’avaient pris les syndicats. Dans les années qui suivront, le « deuxième front » prendra notamment la forme de comités d’action politique qui, conjointement avec d’autres syndicats (CEQ) et avec des groupes populaires (comités de citoyens, associations de locataires, coopératives d’habitations, groupes de consommateurs, etc.), devaient permettre aux travailleurs de se réapproprier activement le pouvoir au sein de leurs différents milieux de vie. Ce sont les beaux jours d’un certain « syndicalisme de combat », dont s’est réclamé une partie de la CLASSE au printemps dernier, qui avait alors pour but affiché de « transformer le régime capitaliste, en tant que source de [l]’exploitation » des travailleurs², comme en témoignent les grands manifestes syndicaux du début de la décennie 1970 : L’État, rouage de notre exploitation (FTQ), Il n’y a plus d’avenir pour le Québec dans le système économique actuel et Ne comptons que sur nos propres moyens (CSN).

Si la CSN eut, semble-t-il, un succès modeste dans l’implantation de ces comités d’action politique et ce, pour diverses raisons (dont la montée du PQ, vu comme garant de l’implantation de mesures sociales favorables aux travailleurs), cette idée du « deuxième front » demeure assurément marquante dans l’histoire syndicale québécoise. Associée à une sorte d’âge d’or syndical, l’idée semble faire périodiquement l’objet d’une volonté de réactivation dans les rangs de la CSN³ . Allant de pair avec un désir de politisation et de branchement sur les mouvements sociaux, le deuxième front syndical paraît aussi indissociable d’une certaine radicalisation des luttes partant de la base : « Les grands manifestes syndicaux des années 1971 et 1972 marquent [...] une radicalisation idéologique des centrales, elle-même nourrie par les luttes sociales de cette époque. Toutes trois [CSN, FTQ, CEQ] prônent l’instauration d’une société socialiste à participation démocratique⁴. » Or, ces valeurs n’ont-elles pas été singulièrement incarnées au printemps dernier, alors qu’à la faveur de la grève étudiante un mouvement social sans équivalent au Québec depuis des décennies a fait naître, dans un foisonnement et une inventivité étonnante, diverses initiatives étudiantes et citoyennes (dont les Assemblées populaires de quartier) qui ne sont pas sans faire écho à cette volonté d’activer en divers lieux du tissu social une véritable démocratie participative ?

S’il y a lieu, d’un point de vue syndical, de se réjouir du sursaut politique de 2012, force est de constater que les centrales syndicales, en dépit de leur appui et de leur participation, n’en ont été ni les initiateurs ni les principaux moteurs. Est-ce à dire que ce rôle serait désormais l’apanage d’un certain syndicalisme étudiant qui a moins à craindre (en termes des sanctions légales et financières) et à perdre (en termes de membres) en se radicalisant et en jouant sur un terrain résolument politique ? Considérant la restriction considérable du droit de grève par les diverses lois spéciales et décrets qui ont balisé les luttes syndicales depuis le début des années 1980 ; considérant aussi l’approche plus partenariale que combative qui caractérise le mouvement syndical des dernières décennies, il y a peut-être lieu effectivement de se demander si les syndicats ont toujours les moyens d’être de réels acteurs du changement politique.

Quelques critiques sévères

Les centrales syndicales ont-elles assumé leur rôle politique alors qu’au printemps le mouvement de grève étudiant provoquait un débat social dont l’envergure en vint rapidement à dépasser la question des droits de scolarité pour embrasser celles de la mission des universités, de l’accès aux services publics, de la justice sociale, du néolibéralisme et des fondements populaires de notre démocratie ? Dans un article paru dans Le Devoir en octobre 2012 et intitulé « Les carrés rouges doivent inspirer un renouveau syndical », Michel Coutu, professeur de droit du travail à l’École de relations industrielles de l’Université de Montréal, répond plutôt par la négative : « Au moment décisif, le mouvement syndical, pourtant largement sympathique au mouvement étudiant, se révéla incapable d’apporter un appui déterminant⁵ », soutient-il. Rappelant notamment que les centrales syndicales ont tenu à fournir à l’avance leur itinéraire de la grande marche du 22 mai, « de manière à rester dans la plus stricte légalité », alors même qu’une bonne partie de la population se faisait une fierté de défier soir après soir la loi 12 en descendant dans les rues pour jouer des casseroles, Michel Coutu voit dans cette décision, marquée au coin d’une « solidarité sans risques », le symptôme d’une prudence exagérée qui aurait eu une influence néfaste sur la suite des choses :

Sur le plan symbolique, le fossé devint évident entre le dynamisme du mouvement social lancé par les étudiants alors à son summum [...], et l’attentisme et la timidité des centrales syndicales. En dépit du soutien financier et organisationnel fourni par ailleurs aux étudiants, les syndicats ont alors raté l’occasion de rejoindre le mouvement social, de le renforcer considérablement et de tenter d’influencer le cours des choses, dans le sens d’une plus grande démocratisation de la société⁶.

Présentant une analyse semblable dans le numéro 46 de la revue sociale et politique À bâbord consacré au Printemps érable, André Frappier (ancien militant syndical au Syndicat des Travailleurs et Travailleuses des Postes ainsi qu’à la FTQ, récemment porte-parole intérimaire de Québec solidaire) dénonce encore plus vertement une certaine « pusillanimité des directions syndicales » qui n’ont pas su, à son avis, tirer parti de ce « saut qualitatif qui a permis pour un instant de faire converger les différents intérêts de la société civile dans une bataille commune contre le principe de l’utilisateur-payeur, la corruption et la répression⁷ ». Leur reprochant leur tendance à aborder les luttes et les problématiques sociales en vase clos, sans présenter une analyse critique plus globale du cadre budgétaire gouvernemental et de la situation socio-économique, Frappier considère que les centrales syndicales auraient de ce fait « joué un rôle de frein au mouvement de lutte étudiante » et raté « l’opportunité de travailler à créer un front commun social grâce à leur influence », comme elles auraient d’ailleurs failli à le faire lors du Front commun du secteur public et parapublic de 2010 où elles ont, selon Frappier, « boudé la Coalition opposée à la tarification et à la privatisation, et procédé à un règlement à rabais, sans combat⁸ ». Très sévères des façons de faire d’un syndicalisme qui aurait perdu son ampleur de vue et sa pugnacité, ces critiques sont certainement à remettre dans le contexte plus large des transformations qui ont infléchi le syndicalisme depuis le début des années 1980, transformations répondant à un changement de paradigme socio-économique (néolibéralisme, mondialisation, délocalisations, précarisation généralisée) qui aurait forcé les syndicats à se replier sur leur premier devoir de sauver des jobs. Selon l’analyse critique de Jean-Marc Piotte (ancien président du Syndicat des professeurs de l’Université du Québec), on serait alors passé d’un « syndicalisme de combat », valorisant la lutte et assumant les conflits inhérents aux rapports entre travailleurs et patronat, à un « syndicalisme de partenariat » privilégiant, dans ce climat de peur généralisée, l’absence de conflits et une approche de concertation avec les employeurs (État et patronat) : « Au nom de la défense de l’emploi et sous le mot d’ordre de partenariat, les syndicats en arrivent peu à peu à soutenir l’intégration des syndicats aux objectifs de l’entreprise et, en définitive, à la logique du marché⁹. » Ainsi, les centrales syndicales ont-elles pu, par exemple, songer à faire alliance avec Lucien Bouchard en vue du déficit zéro lors des deux sommets socio-économiques organisés en 1996, avant de se rebiffer, un peu tard, devant les conséquences désastreuses de cette politique. « La concertation s’est mise en place au Québec avec la croissance du néolibéralisme et a été un instrument de sa gestion¹⁰ » , note pour sa part Sébastien Bouchard, qui relève par ailleurs à quel point la participation des syndicats au monde de la finance par le biais de leurs Fonds de solidarité (FTQ) ou Fondaction (CSN) place les centrales et leurs membres dans une position d’investisseurs qui s’allie fort mal avec la possibilité d’élaborer une critique de la financiarisation de l’économie, un des fondements du néolibéralisme… Présentant un tableau plus mitigé, René Charest parle quant à lui de syndicats « à la croisée des chemins » , oscillant entre deux tendances : « se battre ouvertement contre le gouvernement québécois » , comme on a semblé vouloir le faire, par exemple, lors du Front commun de 2003-2004, ou simplement « subsister » selon une logique « de reproduction des appareils syndicaux¹¹ ».

Un droit de grève ?

Si ces critiques du mouvement syndical semblent fort sévères, il apparaît qu’elles traversent les instances syndicales elles-mêmes et font l’objet de débats et de réflexions à l’interne, comme en témoigne notamment un document de réflexion de la FNEEQ-CSN intitulé « Les grèves propres sont-elles utiles ? Pour une véritable stratégie d’exercice du droit de grève¹² ». Tirant les leçons de la loi 43 par laquelle le gouvernement Charest a mis fin aux négociations dans le secteur public en 2005, le document daté de 2008 souligne à quel point le droit de grève a effectivement rétréci comme peau de chagrin depuis les années 1980 (alors que lock-outs, décrets et lois spéciales se sont mis à couper systématiquement court aux moyens de pression légaux) et pose quelques questions fondamentales : « Quel est le sens du droit de grève si l’État peut, sous prétexte de son exercice même, légiférer pour le mettre hors la loi et régler unilatéralement du même coup, à sa faveur, les différends qu’il aurait refusé de négocier de bonne foi ?¹³ » Autrement dit, doit on encore avoir « peur des décrets et [du] défi à la loi » ? Peut-on encore s’en tenir au cadre légal et espérer avoir un rapport de force ? La question est lourde de sens aujourd’hui, alors que l’on évalue la possibilité d’encadrer le droit de grève étudiant. Mais surtout, elle vient mettre en lumière les limites d’un syndicalisme dont la tendance concertationniste paraît ne plus fonctionner qu’à l’avantage des employeurs. À cet égard, ce même document de la FNEEQ présente en exergue une citation délibérément provocante tirée de La grève de l’amiante, ouvrage signé dans les années 1950 par un certain Pierre-Elliott Trudeau :

C’est une erreur de croire que les syndicats par eux-mêmes suffisent à créer cette égalité [entre travailleurs et employeurs] : supprimez en effet le droit de grève, ou limitez-le sérieusement, le syndicalisme devient une institution parmi beaucoup d’autres au service du capitalisme : une organisation commode pour discipliner les travailleurs, occuper leurs loisirs et assurer leur rentabilité pour l’entreprise¹⁴.

Est-ce à dire que les syndicats, s’ils veulent « réinventer [leur] rapport de force » (comme le veut le titre du numéro de Perspectives de janvier dernier, publié par la CSN) et redonner un sens à l’expression de « deuxième front », doivent renouer avec un certain syndicalisme de combat et ne plus reculer, lorsque cela s’avère nécessaire, devant l’illégalité, contrairement à ce qu’ils ont semblé faire au printemps dernier en renonçant à mettre de l’avant l’idée d’une grève sociale, qui aurait été d’emblée illégale ? Pour répondre à ces interrogations, mettre les événements récents en perspective, contribuer à notre réflexion sur l’engagement sociopolitique des syndicats, sur les moyens à prendre pour les réinvestir comme force de changement social et sur les possibles leçons à tirer, à cet égard, de la vivacité du mouvement étudiant du printemps dernier, nous avons rencontré deux observateurs du monde syndical : Isabelle Bouchard et Jean-Marc Piotte. Leurs observations feront l’objet d’un deuxième texte à paraître dans le prochain numéro de L’Enseigne.

• l’austérité
• le printemps érable
• la grève sociale.

La discussion se fera sur la base du document Vers un nouveau rapport de force, préparé par le comité École et société de la FNEEQ. Ce document contient plusieurs textes et questions pour aider à la réflexion. La consultation se déroulera en deux temps.

1. Nous avons créé un forum en ligne où vous pouvez lire les textes et laisser vos commentaires et propositions quand vous le voulez. Ce forum est accessible dès maintenant à l’adresse : http://consultations.spcsl.org/
2. Une rencontre informelle aura lieu vendredi, le 24 mai, de 11h à 12h30 au A213. Un dîner sera servi (Prière d’annoncer votre intention de participer à la rencontre par courriel au syndicat)

Les commentaires et propositions recueillies seront rapportés lors du conseil fédéral FNEEQ qui aura lieu du 29 au 31 mai.

Mise en contexte

Suite au mouvement de grève étudiant et aux dernières élections, la CSN est dans un processus de consultation concernant la conjoncture politique actuelle et les moyens d’action envisageables. Plusieurs thèmes sont abordés afin de mettre en perspective les principales revendications de la CSN: l’emploi, les protections sociales, le développement durable, les services publics et la gouvernance de l’État. La FNEEQ participe à ce processus et notre délégation pourra y faire connaître nos réflexions lors du prochain conseil fédéral, qui se tiendra à la fin de mai. C’est dans ce contexte et suite à plusieurs discussions concernant la grève sociale dans les instances de la FNEEQ que le Comité école et société de la FNEEQ a préparé un ensemble de fiches, regroupées dans le document Vers un nouveau rapport de force, pour aider les syndicats membres de la FNEEQ à consulter leurs membres en vue des discussions qui auront lieu au conseil fédéral.

Les trois grands thèmes abordés en atelier seront les suivants.

Passé

Bilan de l’expérience de mobilisation au Cégep de Saint-Laurent : rapports de force, tensions, solidarités.

Présent

Rapports entre étudiant.es, professionnel.les et enseignant.es dans le cadre de la fin de la grève et du retour en classe.

Avenir

Défis et perspectives d’avenir pour les luttes sociales et intersyndicales au Cégep de Saint-Laurent.

Déroulement de la soirée

• 16h30 : Accueil dans la grande salle (un repas sera servi sur place)
• 17h00 : Présentation des trois grands thèmes
• 17h15 : Discussion en atelier sur les trois grands thèmes
• 18h30 : Retour en plénière
• 19h30 : Vin de l’amitié

Pour une discussion large, nous souhaitons une participation de tous les départements. Si vous désirez participer à cette soirée, confirmez votre présence en envoyant un courriel au syndicat d’ici le 30 avril. Vous pouvez en plus signifier votre intention sur l’la page facebook de l’évènement créée par l’AECSL.

Grève étudiante: Perspectives juridiques et historiques de l’Association des juristes progressistes, publié le 25 février 2013.

« Dans ce texte, l’AJP souligne que la grève étudiante bénéficie d’une reconnaissance historique au sein de la société québécoise, soutient qu’elle a également des assises législatives et contractuelles, et qu’elle est ancrée dans l’exercice des libertés fondamentales d’association et d’expression. »

La FNEEQ participera au Sommet au sein de la délégation de la CSN et  y fera valoir notre vision de l’enseignement supérieur au Québec.

Le 26 février 2013, vous pouvez donc vous joindre au contingent de la FNEEQ à partir de 13 h 30, pour un départ à 14 h, au coin des rues Square Victoria et Viger Ouest, à la sortie de la station de métro Square-Victoria. Vous pouvez annoncer votre intention de participer à la manifestation sur la page Facebook de l’événement.

PUBLICATION IMMÉDIATE

Montréal, le 6 février 2013 – La Fédération nationale des enseignantes et des enseignants du Québec (FNEEQ–CSN) est consternée des problèmes de communication entre le Conseil du trésor et le ministère de l’Enseignement supérieur qui menacent le respect de l’entente intervenue en août dernier relativement à la reprise de la session d’automne 2012 interrompue à la suite de la grève étudiante.

En août dernier, la FNEEQ–CSN s’était entendue avec le Comité patronal de négociation des collèges (CPNC, composé de représentants du ministère et de la Fédération des cégeps) quant à une enveloppe de 31M$ prévoyant un ajout de professeurs afin de permettre un encadrement soutenu des étudiantes et des étudiants pendant les deux sessions intensives données à l’automne 2012. Or, il appert que le CPNC veuille aujourd’hui faire payer les professeurs de cégep pour les demandes d’austérité exigées par le Conseil du trésor, prétextant que celui-ci n’aurait alloué que la moitié des 31 M$ en question.

« D’un côté, nous avons la confirmation du Conseil du trésor qui nous assure avoir transféré au ministère de l’Enseignement supérieur les crédits nécessaires pour que ce dernier respecte l’entente intervenue en août dernier, souligne Micheline Thibodeau, vice-présidente de la FNEEQ–CSN responsable du regroupement cégep. De l’autre, les représentants du ministère, par l’entremise du CPNC, nous indiquent que cette même entente devrait être revue afin de respecter le cadre budgétaire global du Conseil du trésor ! »

Une rencontre entre la FNEEQ–CSN et le CPNC, lundi dernier, n’a pas permis aux parties de résoudre le problème. Au contraire, le CPNC y a fait valoir qu’à défaut de voir les professeurs de cégep consentir 5 M$ en augmentant leur charge de travail, on leur en imposerait le double.

« Nous ne pouvons accepter que de telles divergences entre différents porte-parole mettent en péril une entente négociée et signée de bonne foi, indique Micheline Thibodeau. Le ministre de l’Enseignement supérieur, Pierre Duchesne, et son collègue du Conseil du trésor, Stéphane Bédard, doivent impérativement se parler afin de dénouer cette impasse et rappeler à l’ordre leurs différents représentants. »

« Exiger des concessions financières aux professeurs de cégep, qui ont assumé de façon exemplaire la reprise intensive des cours l’automne dernier, ne peut avoir comme conséquence que d’hypothéquer les ressources d’enseignants disponibles pour les cohortes des prochaines années. Tant pour nos membres que pour nos étudiants, cette hypothèse n’est qu’irrecevable », de conclure Micheline Thibodeau.

Mentionnons par ailleurs qu’une réunion des 46 syndicats du regroupement cégep affiliés à la FNEEQ aura lieu les 7 et 8 février à Montréal afin de faire le point sur la situation.

Profil de la FNEEQ-CSN

La FNEEQ regroupe quelque 33 000 membres. Elle compte, entre autres, 85 % des profs dans les cégeps, soit 17 000 enseignantes et enseignants dans le réseau collégial public. Elle est l’organisation syndicale la plus représentative de l’enseignement supérieur au Québec.

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Pour renseignements :
France Désaulniers
Conseillère aux communications
FNEEQ-CSN
France.desaulniers@csn.qc.ca
514-219-2947

http://fneeq.qc.ca

Facebook : FneeqCSN
Twitter : FneeqCSN

Attendu la compression budgétaire de 19,8 millions de dollars du gouvernement au réseau collégial pour l’année 2011-2012. Cette décision a entraîné un manque à gagner de 397 447 $ pour le cégep de Saint-Laurent ;

Attendu la compression annoncée de 21,5 millions de dollars du gouvernement au réseau collégial pour l’année 2012-2013. Cette décision entrainerait un manque à gagner de 428 900 $ pour le cégep de Saint-Laurent ;

Attendu que les coûts engendrés par le conflit étudiant ont fait l’objet d’un engagement formel d’une part, de la présidente du Conseil du Trésor de l’époque, Mme Michèle Courchesne qui a elle-même établi la hauteur des ressources ajoutées, et d’autre part, du MELS qui a signé les lettres d’entente. Ces lettres stipulent que les coûts et les ressources prévus aux ententes et liés à la reprise et à la prolongation des cours pour terminer la session d’Hiver 2012 sont assumés par le MELS ;

Attendu que, contrairement à l’engagement du gouvernement précédent, le gouvernement actuel a annoncé qu’il ne financerait que 15,1 millions de dollars, alors que le coût estimé par les 24 collèges affectés par le conflit serait de 33,1 millions de dollars. Cette décision entraînerait un manque à gagner d’environ 700 000 $ pour le cégep de Saint-Laurent ;

Attendu que le gouvernement a annoncé que le financement des cégeps ne serait augmenté que de 1,28 % pour l’année 2013-2014, alors que la hausse des coûts de système est d’environ 2,7 %, ce qui représenterait une compression de 24 millions de dollars pour le réseau collégial. Cette décision entraînerait un manque à gagner de 478 000 $ pour le cégep de Saint-Laurent ;

Attendu que l’ensemble de ces coupures annoncées représenterait un manque à gagner de plus de deux millions de dollars en trois ans pour le cégep de Saint-Laurent. Des compressions d’une telle envergure ne peuvent se faire sans impact négatif sur la qualité des services offerts aux étudiants.

Il est donc proposé que le conseil d’administration du cégep de Saint-Laurent :

Signifie son désaccord avec les compressions budgétaires répétitives affectant le réseau collégial ainsi que sa vive inquiétude quant à leurs conséquences sur la qualité des services offerts aux étudiants et sur leur réussite scolaire ;

Demande au ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST) de surseoir à la nouvelle coupure de 21,5 millions de dollars dans le réseau collégial pour l’année 2012-2013 ;

Demande au ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST) de respecter l’engagement du gouvernement précédent en versant l’entièreté des sommes convenues pour couvrir les coûts engendrés par le conflit étudiant ;

Demande au ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST) de hausser le financement de l’année 2013-2014 du réseau collégial de 2,7 %, de façon à couvrir les coûts de système.

Il semble que l’éducation au Québec connaisse présentement une crise. Cette crise concerne autant la nature de l’éducation, ses modalités pédagogiques, que les finalités qu’elle poursuit. Les récentes réformes entreprises dans les méthodes pédagogiques, dans l’évaluation, dans la révision des programmes et le choix des cours jugés indispensables à ceux-ci, sans parler du contenu enseigné, ont suscité maints débats et généré de l’inquiétude. L’augmentation croissante des frais de scolarité, la subordination d’une partie importante de la recherche aux besoins des entreprises qui la financent, ont pour leur part alimenté généreusement la grogne du printemps dernier. Et pourtant, la crise ne date pas d’hier. Déjà, en 1963, le Rapport Parent souhaitait renouveler l’ensemble du système d’éducation québécois en réaction à ce qu’il considérait comme une crise générale de l’éducation au Québec et dans le monde. Certes, la situation n’est plus la même qu’en 1963, mais persiste toutefois l’idée suivant laquelle rien ne va plus dans le domaine de l’éducation. Notre hypothèse est que cette crise en recouvre une autre, plus fondamentale, dont elle serait, en fait, dérivée. Cette crise est celle qui déchire le monde moderne lui-même. La pensée moderne présente en effet deux aspects irréconciliables : une revendication à l’autonomie intellectuelle doublée d’une certaine ferveur naturaliste. L’opposition de ces deux aspects du rationalisme moderne explique le désaccord des esprits quant aux finalités de l’éducation et semble avoir eu pour conséquence l’abandon progressif de la revendication d’autonomie intellectuelle au profit de la valorisation du comportement adaptatif, c’est-à-dire du conformisme. Dans ce texte, nous tenterons de cerner les conséquences générées par cette crise sur les finalités que se propose l’éducation. En conséquence, nous nous demanderons si l’éducation vise encore le développement de l’esprit critique et de la réflexion, soit l’aptitude à penser par soi-même ou si elle favorise au contraire le développement d’une rationalité purement stratégique ou instrumentale, cherchant seulement à découvrir les meilleurs moyens de s’adapter aux nécessités inexorables, mais toutefois bénéfiques, d’un environnement essentiellement mercantile. Nous pensons que l’autonomie intellectuelle n’est plus l’objectif principal de l’éducation moderne, quoiqu’elle en dise, et qu’elle ne peut retrouver son aspiration originelle qu’en démasquant l’imposture de « nouvelles autorités ».

Les deux tendances contradictoires de l’époque moderne

Le XVIIIe siècle ou siècle des Lumières s’est présenté volontiers comme le siècle de toutes les émancipations, comme celui du progrès général de l’espèce humaine, qui ne devait connaître désormais aucun retour en arrière. Si l’on s’interroge sur l’esprit qui animait particulièrement cette époque, on peut s’inspirer notamment de l’opuscule d’Emmanuel Kant, intitulé Qu’est-ce que les lumières ? D’après ce texte, la caractéristique principale d’une époque éclairée, c’est-à-dire progressiste, intelligente et critique, serait la revendication d’autonomie intellectuelle. Le devoir de penser par soi-même serait alors l’impératif de l’humanité moderne. Cette autonomie serait néanmoins acquise au prix d’un arrachement à la paresse et à l’immaturité auxquelles nous succombons, semble-t-il, trop facilement.

Ainsi posée, l’émancipation intellectuelle de l’humanité consisterait en « … la sortie de l’humanité de son état de minorité dont elle est elle-même responsable¹ ». L’état de minorité, où l’on se décharge de la difficulté de penser en l’abandonnant à des tuteurs ou des autorités, est un état confortable dont peu d’êtres humains désirent vraiment sortir. Quant à ceux qui les dominent intellectuellement, les tuteurs, ils ont tout intérêt à maintenir leurs subordonnés dans cet état. Tout conspire donc à rendre la conquête de la maturité intellectuelle une tâche ardue. Et pourtant, elle constitue un devoir : « Sapere Aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement² », telle est, selon Kant, la devise des Lumières. L’exigence que renferme cet impératif permet de conclure que l’autonomie intellectuelle, toute difficile qu’elle soit, ne peut être acquise autrement que sur la base d’une critique des autorités intellectuelles ; ce qui signifie, ni plus ni moins, qu’elle repose sur une remise en question fondamentale de la tradition. Or, cela peut générer certains problèmes.

Hannah Arendt, philosophe allemande du XXe siècle, à qui l’on doit d’intéressantes réflexions sur la crise de la culture et le monde moderne, prétend que Tocqueville fut l’un des premiers à entrevoir clairement les conséquences somme toute préoccupantes de la disparition de la tradition et de l’attitude de rupture qui caractérisent le monde moderne, comme en témoignent les dernières lignes de son ouvrage De la démocratie en Amérique : « Le passé n’éclairant plus l’avenir, l’esprit marche dans les ténèbres. ³ » La disparition de la tradition rendrait difficile, voire impossible, de penser les évènements qui arrivent, de penser le présent. En l’absence de la tradition, sans appui dans le passé, sur quoi pouvons-nous fonder désormais notre jugement ? En outre, il semble que le rejet de la tradition ait eu pour contrepartie une valorisation excessive de ce qui est actuel, contemporain, immédiat. Rien désormais n’est plus intéressant ou digne de mention, s’il ne peut faire la preuve de sa pertinence actuelle. Or, cet accent mis sur l’actuel,
qui par définition change sans cesse, rend difficile la saisie et la compréhension de quoi que ce soit. L’esprit critique, la faculté de penser par soi-même, consiste dans la possibilité d’évaluer et de remettre en cause la pensée commune, les préjugés ambiants. Or, cela devient difficile, sinon impossible, en l’absence d’un recul ou d’une mise entre parenthèses provisoire du présent. Comme l’écrivait déjà le philosophe Nietzsche, célèbre pour ses prises de position généralement hostiles ou fortement critiques envers la culture allemande de son époque, afin d’acquérir une véritable autonomie intellectuelle, il faudrait savoir penser à contre-temps, c’est-à-dire se faire volontairement inactuel ⁴ . Ainsi, la liquidation de la tradition, revendiquée au nom de l’autonomie intellectuelle, pourrait bien, au bout du compte, nuire à l’autonomie elle-même. En diminuant toujours de plus en plus la part des humanités dans le cursus des études, en édulcorant nos programmes d’histoire qui se vident de tout contenu polémique, en pensant qu’il faille désormais apprendre à apprendre plutôt qu’apprendre quelque chose tout court – un contenu, par exemple – en insistant sur l’enseignement de connaissances immédiatement utiles aux besoins de main-d’œuvre d’une société en développement économique constant, au détriment d’autres connaissances dont l’utilité immédiate ne se vérifie pas, le système d’éducation québécois vise-t-il encore à faire de l’individu quelqu’un qui pense par lui-même ? Ne révèle-t-il pas, au contraire, sa fascination envers la conformité de l’individu à son environnement immédiat ? Ne vise-t-il pas à produire l’adaptabilité maximale de celui-ci à un contexte toujours changeant ? Ce projet éducatif, si on peut l’appeler ainsi, se trouve renforcé par l’importance grandissante de l’idéologie naturaliste, qui constitue un autre aspect fondamental de la pensée moderne.

Le naturalisme et la nécessité

Ce qui appuie cette tendance au conformisme et au modèle adaptatif est un autre élément caractéristique des sociétés modernes : le naturalisme. Apparu lui aussi au XVIIIe siècle dans le sillage de l’empirisme anglo-saxon et du romantisme de Jean-Jacques Rousseau, celui-ci tend à évoluer présentement vers une forme de matérialisme scientiste. Dans ses grandes lignes, le naturalisme considère qu’il n’existe rien en dehors de la nature. Tout ce qui dépasse la nature n’existe tout simplement pas. En ce sens, le naturalisme rejette le surnaturel mais il rejette aussi l’abstraction, ce qui relève de l’esprit, de l’intelligible. Se méfiant du caractère ineffable, partant non mesurable et inobservable de la pensée, cette position philosophique tend forcément vers le matérialisme. Bien que les acceptions du mot nature puissent diverger, celle qui désormais s’impose en fait essentiellement l’objet des sciences expérimentales. Nécessaire, évidente, indiscutable, cette nature est également bonne au sens où elle aurait pour finalité la perpétuation de la vie et son accroissement. Bien qu’elle ne soit plus perçue, comme à l’époque de Rousseau, comme une sorte de Providence divine, elle conserve encore quelque chose de cette bonté providentielle, en cela qu’elle semble concourir, par le truchement des mécanismes de l’évolution, à la sélection des comportements et des traits génétiques les plus utiles à l’adaptabilité, au renforcement et à l’amélioration globale des espèces vivantes. Ainsi, telle une divinité bienfaisante, la nature est-elle considérée comme la direction qu’il faut suivre, tout apport extérieur ou contraire à celle-ci de la part de l’être humain apparaissant désormais nuisible comme en témoignent les premières lignes de L’Émile de Jean-Jacques Rousseau : « Tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme. ⁵ » Il résulte de cette position une méfiance envers la culture, qui émane de l’être humain seul, de sa libre décision, et une dévotion envers la nature, dont la valorisation peut aboutir à la négation de la liberté elle-même. En effet, si tout est profondément nature, la culture, tout comme l’esprit, sont désormais suspects, car ils nous éloignent de ce qui est vrai ; si tout est naturel et matériel, la liberté est pour sa part un leurre, dont la fiction s’avère dangereuse. Ainsi, l’éducation n’aura plus pour objectif d’arracher l’individu à la nature, de dépasser l’immédiateté de la vie biologique par le moyen de la réflexion, de la pensée et des représentations qui en découlent, mais elle visera au contraire à le rapprocher de la nature, de ses processus bénéfiques et utiles, et à promouvoir un développement individuel conforme aux tendances naturelles, adapté aux lois biologiques qui déterminent son environnement. En outre, si comme le suggère le credo naturaliste, tout est nature, l’environnement immédiat auquel il faudrait résolument s’adapter dépasse l’aspect purement biologique pour englober des domaines autrefois considérés hétérogènes tels que le sociologique, l’économique, le psychologique, enfin le politique. Tous les champs de l’activité humaine seront désormais présentés comme étant régis par des nécessités naturelles, par des critères déterministes et évolutionnistes empruntés à la vie, à ce qui est nécessaire à son développement et à sa conservation. Dans ces circonstances, toute mesure politique ou économique pourra être présentée comme relevant de la nécessité, de l’ordre naturel des choses, auquel il serait irrationnel et vain de s’opposer. Pourtant, d’aucuns feront remarquer que la position naturaliste est elle-même une idée et que de ce fait, elle n’est pas du tout naturelle. Mais il y a plus : l’assujettissement des individus à des nécessités présentées comme naturelles est également rapporté au progrès de l’espèce humaine.

Il ne s’agit plus en l’occurrence de l’ancien concept du progrès, entendu comme visant l’émancipation de l’être humain envers toute forme d’autorité, mais bien d’un progrès adaptatif consistant dans l’obéissance raisonnée à des mécanismes naturels, ceux-ci étant de toute façon induits par l’évolution de l’espèce qui sélectionne toujours à notre insu, le comportement ou la forme de vie qui occasionne la plus grande chance de survie. Le progrès, entendu de cette manière, réside dans l’adaptation, dans la soumission à des lois naturelles qui, bien que dépourvues de finalité, nous sont globalement profitables⁶. Enfin, en ce qui concerne les finalités de l’éducation, l’impact du naturalisme est redoutable : il tend à écarter ou à minimiser progressivement tout apprentissage ou toute matière enseignée qui ne permet pas d’augmenter l’adaptation de l’individu à son environnement immédiat, dont les lois sont perçues comme étant de nature essentiellement économique. En effet, le milieu ou l’environnement auquel nous sommes tenus de nous adapter est celui qui pourvoit à nos besoins, à notre entretien, à la préservation et à l’épanouissement de notre vie sous tous ses aspects. En ce sens, les lois qui gouvernent notre milieu concernent les biens, les ressources et les produits indispensables à l’exercice de nos fonctions vitales et au travail qu’il faut nécessairement déployer pour les produire et les acquérir. Or, l’économie est la science qui s’occcupe précisément de tout cela, comme l’indique déjà l’étymologie de ce mot d’origine grecque, oeconomia, qui signifie la « gestion de la maison », où oîkos signifie maison et nomos la loi. Les lois économiques sont naturelles en ceci qu’elles régulent sans l’intervention explicite et délibérée de l’homme le rapport entre le travail, la production et la consommation et ce dans l’intérêt général de la vie. Dans ce cas, intervenir pour corriger ou modifier ces lois est perçu comme étant forcément dommageable. Ainsi, la Nature s’interprétant de plus en plus comme un gigantesque Marché, le but plus ou moins avoué de l’éducation est de préparer une main-d’œuvre future pouvant répondre aux nécessités de l’économie mondiale qui doit, tel un organisme, absolument croître, sans quoi elle meurt, enfin, elle a tout intérêt à ne pas développer chez l’individu la capacité à réfléchir, à remettre en question et à interroger l’état actuel des choses, entreprise jugée irrationnelle, c’est-à-dire non conforme à la nature et aux impératifs de la vie. On remarquera ici la subversion du concept de la rationalité qui, désignant autrefois la sphère de la pensée, distincte de celle de la nature, de même qu’un recul critique par rapport au donné, au moyen de la réflexion, signifie désormais la subordination au donné et l’assimilation pure et simple au domaine du sensible ou du vivant, dont elle ne se distingue plus. Le type de rationalité que cette sorte d’éducation tend alors à
développer se veut avant tout stratégique, instrumental et non pas critique, son principal souci étant de veiller à ce qu’un individu comprenne les nécessités qui régissent son environnement et qu’il sache comment agir en conformité avec celles-ci, afin d’en tirer
pour lui-même et pour autrui un bénéfice maximal. Certes, on est bien loin de l’autonomie intellectuelle et il appert qu’en lieu et place des anciennes autorités (la Bible, les prêtres, la tradition, le grec et le latin), nous soyons désormais soumis à de nouvelles
autorités qui, sous l’apparence de la rationalité et de la nécessité naturelle, cachent habilement leur caractère également arbitraire.

Ainsi, la Modernité porte en elle des contradictions qui aboutissent finalement à une crise : le désir d’émancipation et d’autonomie, reléguant la tradition aux oubliettes, confirme le prestige de l’actuel et bloque toute possibilité de recul et de regard critique face au présent, ce qui conduit paradoxalement au conformisme ; la passion de la nature et la méfiance envers la culture produisent de leur côté la valorisation des comportements adaptatifs, ce qui semble contredire l’idée même d’autonomie. Enfin, tous les domaines de l’activité humaine semblent désormais régis par des mécanismes naturels qui tendent à être interprétés comme étant essentiellement d’ordre économique, ce qui amène l’éducation à s’orienter vers la formation d’individus stratégiquement adaptés qui peuvent se conformer utilement à cet environnement et répondre à ses attentes, sans jamais émettre le moindre doute quant aux pseudo-nécessités qui le régissent. Ce faisant, l’éducation a perdu de vue ce qui, en elle, était porteur d’émancipation, soit le fait de promouvoir et développer la capacité d’être intellectuellement autonome, de penser par soi-même, celle de manifester un certain recul critique face aux préjugés du monde ambiant. Enfin, elle abandonne désormais ses élèves à l’autorité de tuteurs anonymes et impitoyables qui, parce qu’ils sont dépourvus d’un vernis surnaturel, s’imposent plus facilement. Il peut sembler absurde, par exemple, que certaines écoles américaines aient choisi de présenter le créationnisme comme une théorie concurrente au darwinisme, en ce qui a trait à l’explication de l’origine des espèces vivantes. L’une de ces théories possède manifestement un caractère scientifique et l’autre non. Toutefois, les programmes d’enseignement des sciences produits par le Ministère présentent trop souvent les théories scientifiques de façon dogmatique, ou du moins ne s’efforcent pas toujours suffisamment de développer chez les élèves la curiosité et le sens critique qui accompagnent un véritable esprit scientifique, lequel prend en compte la faillibilité des théories et leur histoire. Mais l’école a-t-elle encore pour but de former un véritable esprit scientifique ? On peut en douter. Pour sortir de cette crise, il peut être utile de revenir aux sources historiques du problème, comme nous avons tenté brièvement de le faire. Malheureusement, cela ne suffit pas. Encore faut-il réorienter nos finalités éducatives de telle sorte qu’elles puissent vraiment contribuer à ce que l’individu devienne, comme
l’entendait déjà Pindare, ce qu’il est, ⁷ c’est-à-dire qu’il dépasse par la réflexion les conditionnements et les préjugés acquis, afin de trouver dans le dialogue avec les autorités et leur remise en question, son individualité véritable. Or, cela est impossible sans une éducation humaniste et scientifique de qualité qui ne soit pas orientée uniquement vers les besoins immédiats du monde actuel et du marché économique mondial, mais qui vise aussi le développement de la pensée autonome, ce qui implique parallèlement de laisser aux professeurs, à ceux qui sont compétents dans une discipline donnée, un plus grand rôle dans l’élaboration des programmes d’enseignement.

Dès la suspension de la session d’hiver 2012, nos représentants à la FNEEQ ont amorcé un processus de négociation avec la partie patronale afin d’anticiper la situation exceptionnelle qui se présentait: la reprise des cours de la session d’hiver 2012 en août et en septembre 2012.

La conclusion tardive de l’entente, en raison de la faiblesse des ressources offertes pour l’allégement de la tâche, et le climat d’incertitude lié à la poursuite de la grève ont grandement compliqué l’interprétation et la mise en œuvre de l’entente nationale.

Au cours de la période de reprise, nous sommes intervenus auprès de la partie patronale pour clarifier divers aspects litigieux et rétablir les droits des enseignantes et enseignants qui nous ont sollicités. Afin de vous assurer que vos droits ont aussi été respectés, voici l’essentiel des conditions de reprise que nous avons négociées. Pour toute question, ou si vous croyez que vous avez été lésés, n’hésitez pas à consulter un membre du comité exécutif. Il est encore temps d’obtenir réparation.

Les priorités d’emploi

Afin de favoriser la continuité dans l’enseignement, chaque enseignante et enseignant devait reprendre la charge qu’il détenait à la session d’hiver, sans égard aux priorités d’emploi prévues à la convention collective. Si cela ne posait pas de problème d’application pour la plupart des professeurs, il fallait surveiller plus attentivement la situation de celles et de ceux qui détenaient un contrat de remplacement. En règle générale, si la personne remplaçante avait la responsabilité du groupe au premier cours de la session d’hiver, c’était à cette personne remplaçante de poursuivre la prestation d’enseignement. Dans ce cas, la personne remplacée devait revenir revenue au travail le 17 août et offrir son appui au département. Si le remplacement était plutôt d’une durée indéterminée, la personne qui revenait d’un congé pouvait normalement reprendre la charge qui était la sienne.

Lorsque de nouveaux congés ont été accordés pour le mois d’août, ou lorsque des enseignantes ou des enseignants ont quitté le Collège, des charges d’enseignement ont été laissées vacantes. Celles-ci devenaient alors disponibles selon les règles habituelles de la convention collective (ex. priorité aux enseignantes et aux enseignants à temps partiel, respect de la liste d’ancienneté).

Rémunération

Les enseignantes et les enseignants qui ont reçu une rémunération à la session d’hiver pour des cours qu’ils n’ont pas donnés en raison de la grève n’ont généralement pas reçu de rémunération additionnelle pour la reprise des cours non dispensés. C’est le cas des enseignantes et des enseignants à temps complet, qu’ils aient été permanents ou non. L’absence de rémunération additionnelle pour la reprise a créé une situation particulièrement embarrassante pour les enseignantes et les enseignants bénéficiant d’une réduction du temps de travail (PVRTT) à la session d’automne 2012. Alors qu’ils demeuraient tenus de reprendre bénévolement tous les cours qu’ils avaient à la session d’hiver, ils ont été rémunérés selon le pourcentage de tâche prévu au PVRTT de la session d’automne.

En ce qui concerne les enseignantes et les enseignants qui auront toujours un statut de temps partiel au 15 décembre, la reprise de la session d’hiver a été rémunérée selon la formule de la charge individuelle, calculée avec le nombre d’étudiantes et d’étudiants qui étaient inscrits au 15 février 2012, durant 6,2 semaines. Cependant, cette charge rémunérée une seconde fois ne pourra servir à acquérir le statut de temps complet, ni à accumuler de l’ancienneté ou de l’expérience.

Cours le samedi

Dans le contexte de la reprise de la session d’hiver, avec les contraintes liées à la loi 12, les parties nationales ont convenu que, exceptionnellement, il serait possible d’étendre la période de disponibilité le samedi, auquel cas la rémunération de tous les enseignants serait de 1/260du salaire annuel au prorata de leur charge d’enseignement. Ceci signifie que tous les enseignants, qu’ils aient eu des cours ou non le samedi, devaient recevoir une rémunération additionnelle (jusqu’à 300$) pour chacune des deux journées de disponibilité qui se sont ajoutées au calendrier.

Cours le soir

Dans le premier calendrier de reprise adopté par le Collège, certaines plages horaires facultatives ont été prévues le soir, pour lesquelles le collège n’offrait aucune rémunération additionnelle. Dans le calendrier final de reprise, deux soirées obligatoires de cours se sont ajoutées, pour lesquelles nous avons négocié localement certaines compensations. Pour une centaine d’enseignantes et d’enseignants du Cégep de Saint-Laurent, ce réaménagement d’horaire contrevenait à l’article 8-3.04 de la convention collective, qui prévoit notamment que la période de disponibilité doit se situer à l’intérieur d’une période de dix (10) heures et qu’une durée minimale de quatorze (14) heures doit s’écouler entre la fin de la période de disponibilité d’une journée et le début de la période suivante . Dans l’esprit de ce qui avait déjà été évoqué en assemblée syndicale, nous avons conclu une entente avec le Collège pour indemniser les enseignantes et les enseignants qui devaient être présents au collège plus de 10 heures en raison de la reprise des cours, tout comme celles et ceux qui bénéficiaient de moins de 14 heures entre la fin de la période de disponibilité d’une journée et le début de la période suivante. Chaque heure de dépassement a été rémunérée au taux de chargé de cours prévu à la convention collective. Pour obtenir cette compensation, chaque enseignant devait faire les démarches auprès de son coordonnateur, qui indiquait alors au Collège le nombre d’heures de dépassement.

Charges additionnelles

Lorsque des difficultés de recrutement se présentaient, certaines charges de cours laissées vacantes ont pu être octroyées à des enseignantes ou des enseignants qui détenaient déjà un statut de temps complet. Dans ces cas, les charges additionnelles ont été rémunérées au taux de chargé de cours.

Ressources pour allégement de tâche

Bien que le MELS et le conseil du Trésor aient toujours soutenu qu’ils ne rémunéreraient pas les enseignantes et les enseignants à temps complet pour la reprise d’activités d’enseignement déjà rémunérées à l’hiver, notre fédération syndicale est parvenue à les convaincre que la lourdeur de la tâche liée à la reprise nuirait à la qualité de l’enseignement et, ultimement, à la réussite des étudiantes et des étudiants. Sans reconnaître pleinement cette lourdeur, le MELS a consenti un ajout significatif de ressources enseignantes de 180ETC. Après répartition entre les 13 collèges visés par cette entente, le Cégep de Saint-Laurent a reçu 10,29ETC.

Après avoir consulté le conseil syndical, nous avons discuté au comité des relations de travail (CRT) de la répartition et de l’utilisation de ces allocations additionnelles. Nous avons convenu de répartir les allocations entre les disciplines au prorata du nombre d’enseignantes et d’enseignants à temps complet réellement en surcharge, c’est-à-dire celles et ceux qui auront un statut de temps complet durant l’année 2012-2013 et qui doivent reprendre sans rémunération additionnelle des cours de la session d’hiver 2012. (Voir tableau en fin d’article)

Nous avons également convenu qu’il appartient aux départements de répartir et d’utiliser les ressources obtenues pour alléger la tâches des enseignantes et des enseignants en surcharge. Cependant, pour respecter l’esprit de l’entente, les ressources doivent être prioritairement utilisées à l’automne d’abord pour réduire le nombre d’étudiantes et d’étudiants par classe et ensuite pour réduire le nombre d’heures d’enseignement. Les nouveaux groupes créés doivent être confiés aux enseignantes et aux enseignants en respectant les priorités d’emploi habituelles. En réponse aux difficultés de recrutement, lorsque tous les professeurs à temps partiel ont une tâche pleine, il est possible de créer des charges additionnelles pouvant être attribuées à des professeurs à temps complet.

Conclusion

Dans un contexte très difficile, nos représentants à la FNEEQ on su anticiper la plupart des situations particulières qui se sont présentées durant la reprise des cours de la session d’hiver. Malgré tout, l’entente nationale ne réglait – et ne règle toujours pas – l’ensemble des problèmes. Nous avons dû travailler très fort pour éviter l’interruption de rémunération qui menaçait les enseignantes et les enseignants à statut précaire, notamment celles et ceux dont les cours ne débutaient qu’en octobre, pour garantir une rémunération additionnelle à celles et ceux qui avaient déjà accepté de reprendre des charges laissées vacantes, ou pour faire appliquer l’entente aux dernières modifications apportées au calendrier scolaire.

Il est encore trop tôt pour tracer un bilan. Nous aurons encore probablement de nouveaux cas à régler et ce n’est que dans quelques semaines que nous verrons plus concrètement si les ressources pour l’allègement de tâche suffiront à compenser les effets de la baisse redoutée des effectifs et, surtout, si elles seront suffisantes pour qu’on perçoive un soulagement dans nos classes.

Tableau

Département	Ressources allouées (ETC)
Bio/Bio éco	0.64
Édu. Physique	0.37
Mathématiques	0.37
Chimie	0.32
Physique	0.21
Architecture	0.53
Mécanique	0.37
Électronique	0.27
Assainissement	0.48
Sciences humaines	1.22
Musique	1.7
Philosophie	0.64
Loisir	0.37
Danse	0.16
Arts	0.27
Histoire de l’art	0.05
Cinéma	0.21
Théâtre	0.32
Français	1.11
Langues	0.69

Ce qui est reproché à ces professeurs n’est pas le contenu de leur lettre d’opinion, mais bien le fait d’avoir exposé leur point de vue dans les journaux au lieu de l’avoir fait à l’interne. Ces professeurs ont maintenu leur position, considérant qu’ils ont été loyaux à l’institution en défendant publiquement les valeurs inscrites dans le projet pédagogique du collège. Les 11 signataires font maintenant face à une mesure disciplinaire, soit une lettre à leur dossier.

Au début du mois d’août, une pétition demandant le retrait de ces lettres au dossier a été lancée par un citoyen sur le site Avaaz. Elle compte maintenant près de 5000 signatures.

Cette situation touche des enjeux importants pour tous les professeurs à l’enseignement supérieur, notamment la liberté académique, la liberté d’opinion et la liberté d’expression. Le contexte de la Loi 12 ajoute aussi à l’intérêt de ces enjeux.

Le Syndicat des enseignantes et enseignants du Cégep de Lionel Groulx a lancé un appel général à soutenir leur action signant la pétition. Elle sera déposée ce mercredi 29 août, lors d’une conférence de presse au Cégep de Lionel Groulx. Les professeurs qui désirent la signer doivent donc le faire avant cette date.

• Pétition : Levée d’une mesure disciplinaire contre 11 enseignantes et enseignants du Collège Lionel-Groulx